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 LADY&Angel Brooke, I Love YOU!

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david

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PostSubject: Re: LADY&Angel Brooke, I Love YOU!   Fri Nov 02, 2018 7:19 pm

... and I Love You, and Ill Always Do.  My Hope, my Heart, my Mind!  Oh, my Heart... May be im Dreaming awaken, but i Dont want to stop doing It.
Its like it All was happening for the first time, but Better, the Love.  I Swear its True.  I can hardly stop thinking i dont deserve It.  I Could be like  in Heaven now; and, somehow, im am.
Sorry for too Much talking pressure; but its very little thing comparedly to Kind Feelings.
I stop talking.
I Will just add that You Save my Joy and my Hope.  Thank You for Existing. I Keep my Hope Alive for a Friendly Kind Talk (...)
Love... Im like suspended on air now... Oh my Goodness!
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david

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PostSubject: Re: LADY&Angel Brooke, I Love YOU!   Thu Nov 08, 2018 4:15 pm

Hi Smile

I did come NOT for personal too sentimentalist public talks that can only disturb and bring problems.  I came to share this 7.1 that i finished.  It's not big thing, but it's my Job and i think it can be appreciated somehow by some People; so, it could be considered as my "precocious" geek Christmas Little gift; i'm sure this way i am helping much more.
Humbly,as the first "definitive" versión to be edited; mainly, the ortography (the web helped me to edit my typing mistakes) and the clearity (my Goodness, this last thing... Shocked  Laughing  study i'll be Trying to improve it on the edition, though it's Not easy at all to me).
I am missing some notes that the copy-post don't catch, specially the one on utilitarism (taking some key parts from it, that can be integrated beside the "ratiomoral" model of ethics i have been developing, thanks to the structure of this last one; this is important, i think)

"7.- Modesto solucionario.

7.1.- El recurso secular.

Muchos siglos atrás, los Clásicos ya incidían en la importancia de una educación para toda la vida, en la polis; y ello era así hasta el punto de que no se concebía a la segunda sin la primera.  El ciudadano, pese a su naturaleza innata de zoon politikon, debía también “hacerse”, educarse de forma teórica y práctica conforme a unos códigos y a unos comportamientos cívicos.
Para Platón, la clave integradora global se hallaba en una dimensión altamente teorizada y contemplativa (no tanto por las implicaciones epistemológicas y ontológicas de su Teoría de las ideas; cuanto por una verdadera integración de esta teoría en el conjunto de la vida colectiva: el Logos para la política, el orden social, la educación, los conflictos bélicos contra otras ciudades-estado…).  Podríamos decir, casi según sus propias palabras: el bien supremo y la verdad residen en la contemplación final -normalmente, difícil- de la belleza.  En este contexto, el bien ético se centraría en la determinación -incluso, coercitiva- de un orden social estático y acorde con el orden universal del Logos.
Para Aristóteles, sin embargo, el desarrollo en el tiempo de la vertiente práctica de la educación era fundamental; aun sin perjuicio de las profundas reflexiones contenidas en sus dos Éticas (Ética a Eudemo y Ética a Nicomaco, entre otros trabajos).  La educación, para el estagirita, es concebida como un proceso abierto e inacabable por el cual cada ciudadano puede adquirir los hábitos de la virtud; en una línea cuantitativa y cualitativemente creciente, propiciada tanto por su enseñanza teórica [fundamentalmente, sobre: 1) la constitución del significado y del Sentido ético y político, y 2) la enunciación y la explicación de la regla], cuanto por un principio integrado de repetición diligente de los buenos usos ciudadanos (bajo la dirección, primero, de los preceptores; luego, de los sabios del Liceo; y, a lo largo de toda la vida, de las instituciones responsables de la ciudad).
Hay una mejor fusión de lo teorético y de lo práctico en el segundo autor, así como una mayor coherencia en su integración teórica del Logos universal con el logos concreto de cada ciudadano.  Si bien podría decirse que ambas figuran se erigen -tras la estela de Sócrates, claro está- como los dos grandes referentes del pensamiento occidental previo a la metodologización reduccionista (y tan fructífera para lo mundano y lo material) de Descartes; el enfoque de Aristóteles1 es el que más nos interesa; por su concepción de la educación como un ciclo abierto, en clave racional, intuitiva y práctica, e integrador de las dos vertientes tradicionales de la racionalidad post-kantiana (quiero decir, según el modelo posterior a la exhaustiva diferenciación de Kant entre la Razón teórica y la Razón práctica; porque, obviamente, nuestra lectura de Platón y de Aristóteles está condicionada por los modelos conceptuales de la Modernidad).
No se trata, en este epígrafe, de volver a repetir todo lo dicho en sus antecedentes (polisemia integrada de los elementos estructurales del Valor, apertura trascendente del nuevo paradigma raciomoral, integración de la Razón teórica y de la Razón práctica a partir de unas primeras bases ontoepistémicas y sobre una mereología simbólicamente objetiva…); sino de tratar de aportar, al menos, algún elemento nuevo a la reconstrucción contemporánea del fenómeno educativo, concebido éste como un proceso y como una estructura integradas de lo individual y de lo colectivo, de lo natural y de lo social, de lo ontológico y de lo epistemológico, de lo teorético y de lo práctico.
Como digo, habida cuenta de que la integración de los precitados elementos se halla en buena parte contenida en los capítulos anteriores (y en mi trabajo sobre teoría general del conocimiento, La paradoja fundamental), creo que nuestro objetivo podría llegar a un cierto punto de utilidad y de satisfacción expositiva (quizá como una especie de cuadratura, de sí excesivamente optimista, del círculo) si, de un modo concreto, retomamos ciertas reflexiones sobre las neuronas espejo, y tratamos de profundizar  un poco más en ellas.
Conforme a lo que nos dice Marco Iacoboni, el aprendizaje cognitivo de los seres humanos (y de los animales dotados con unos sistemas cerebrales parecidos al nuestro: fundamentalmente, los simios -los “grandes” y los “menores”), sobre todo en los primeros años de vida, se basa en la observación del comportamiento de los progenitores, a la vez que se comprende  activamente el Sentido de dicho comportamiento en el mundo que rodea al sujeto.  Este punto es fundamental para nuestro objetivo racional integrador y en clave de “máximos posibles”.
Se ha demostrado que las neuronas espejo se hallan “causalmente relacionadas”, esto es, sus conexiones reproducen los típicos esquemas de la causalidad física, tan imbricada con la clave de las “subalternaciones” de lo ético que describe Aranguren (y con todo lo relevante que se pueda decir en torno a las consecuencias y a los condicionantes reales de los actos humanos, en perspectiva ética-moral).  
He aquí un primer argumento para la interconexión de nuestro paradigma, en clave holística, con el conocimiento científico más avanzado en la actualidad sobre la mente y sobre el comportamiento humanos; porque, además, las precitadas neuronas constituyen un eje esencial para comprender la importancia del factor de la repetición conductual, a los efectos de la adquisición del hábito deseado como un Sentido en sí mismo de la mente racional.  
Sobre la percepción regular de las causas y de los efectos de un hacer, así como sobre la progresiva comprensión e interiorización del Sentido que cabe otorgar a ambos (en la perspectiva de la Razón integrada, y por pura lógica, si no se atribuyera un sentido a la repetición, ésta sólo representaría un accidente irrelevante y no educativo); y mediante los mecanismos automáticos de la empatía generada por la posición del yo situado física, existencial y cognitivamente ante al otro; podría decirse, es como aprendemos a comportarnos de una determinada manera.  
Además, con esta noción, se pueden conjugar adecuadamente y sin contradicciones, lo tradicionalmente considerado como propio de la Razón práctica y el Sentido tradicionalmente atribuido sólo a la Razón teórica (al menos para las teorías éticas de raigambre irracionalista).  
Es evidente que esta argumentación no basta para unir todas las aristas de la ecuación buscada, pero quizá nos acerquemos a ella si recordamos la referencia de Iacoboni a las “superneuronas” espejo, por las cuales, aun desde las bases biológicas de nuestro automatismo “empático”, el ser humano es capaz de trascender de sí hacia su libertad como sujeto de opinión y de acción moral.  En otras palabras, y adecuando esa tesis genérica a los esquemas bastante más concretos de la Razón integrada que hemos venido dibujando: sobre la metafisicidad inherente a la trascendencia cognitiva que presupone nuestra capacidad de razonamiento lógico-abstracto y no tautológico, se abre el espacio de la libertad de la elección que toda teorización sobre la Razón práctica requiere (en otro caso, como ya comentamos en su momento, no tendría sentido hablar de aquélla, y sólo de meros automatismos reactivo-emocionales; quiero decir, el argumento da Sentido al ejercicio de la Razón práctica); y, asimismo, sobre la base de nuestra aprehensión integrada de lo físico-causal y de la referencia cognitiva-ontológica y cognitiva-moral cuasi plenas del otro, como un carácter innato especular con respecto al yo propio; se puede alcanzar la comprensión del ciclo trascendente de los procesos ético-morales, en clave necesariamente abierta pero -por supuesto- no irracional (el resultado es muy parecido, en su consistencia final, al modelo aristotélico).
Reflexionemos con un poco más de detalle sobre estos términos, demasiado condensados en su significado global. Podemos decir que existe una libertad por el principio de que no podemos negarla al reflexionar sobre ella, necesariamente (este punto ya ha sido analizado en el texto); y, por otra parte, podemos decir que la libertad cognitiva y la libertad ética toman pleno sentido en la integración de los procesos que conciernen a algunas aptitudes fundamentales de las neuronas espejo: a) la aprehensión de la fisicalidad causal, b) la interacción, como dualidad refleja y constitutiva, entre sujetos, y c) el significado pleno  y  la “absolutización” ética-moral aplicadas a todo lo anterior [las carencias que el lector pueda observar en esta enumeración se deben a que dejaremos el estudio particular de la simpatía moral, en un sentido muy próximo al originalmente otorgado por Adam Smith, para el epígrafe tercero de este capítulo; por una cuestión de orden metodológico, y con el fin de mejorar la explicación, trataré de reconstruir la totalidad del paradigma raciomoral que propongo conforme al criterio de anteponer lo antropológicamente más básico; aunque, de seguro, alguna referencia más o menos directa habrá que hacer a la noción de simpatía, en las líneas de este mismo epígrafe].
Asimismo, la descripción en este último tenor de los mecanismos neuronales de referencia (obviamente, aquéllos deben concebirse de forma integrada con relación a los demás ámbitos del cerebro), toma pleno sentido [se trata de una mereología no tautológica, esto es, no hay petitio principii aquí, si somos capaces de adoptar la perspectiva correcta de acuerdo con todo lo explicado anteriormente] sobre la base de la libertad que atañe no sólo a la Razón teórica tradicional, sino a la Razón integrada que, significativamente, se constituye como el concepto integrado de la anterior y del concepto de la Razón práctica tradicional.  El carácter antilógico de cualquier otro discurso posible derrumba las sombras de la tautología aquí (la legitimidad de este apartado se basaría en su carácter de recordatorio de todo lo anteriormente explicado, y no en la simplicidad del toma y daca favorables entre dos puntos lógicamente equidistantes del discurso)
Así es como la educación y la cultura adquiridas nos inducen a reproducir de una forma casi intuitiva determinados modelos de comportamiento (esta noción es muy parecida a un aspecto fundamental del habito aristotélico, adquirido por pura y simple repetición); mientras, a su vez, ambas, conforman el substrato básico de cada particular recreación psicosocial (casi en forma de arquetipos jungianos) de lo interiorizado simbólicamente a partir de la observación y de la reproducción experiencial de pautas y de reglas de conducta dotadas de un significado en sí (integradamente, con el “objeto” ético: otro/s ser/es humano/s); un significado de índole ética-moral que genera mundos de Sentido para cada sujeto y para cada grupo social dotado de un código moral específico, con todos los condicionantes descritos en los capítulos anteriores.
El equilibrio entre lo cultural simbólicamente objetivado y su reinterpretación individualizada -y de naturaleza psicosocial-, en perspectiva lógica-discursiva, se daría en una forma muy parecida a la dinámica hermenéutica que describe Gadamer, esto es, sobre el eje de una totalidad abierta y sin líneas discretas de discontinuidad.  No obstante, y esto es muy importante, a ello habría que añadir que dicha totalidad se encuentra dotada de unas bases simbólicamente universalizables, en perspectiva lógica-objetiva y trascendente; y, asimismo, de una capacidad de regeneración (desde los múltiples resortes del entramado colectivo-individual) que puede “superar” con mucho (y esto es lo natural a nuestra constitución) el contexto de lo previo y de lo adquirido.  
Esta última nota fundamental de la Razón integrada (en su vertiente teórica y en su vertiente práctica) puede tener unas repercusiones óptimas para la regeneración de nuestras esperanzas en la mejor educación posible [ésta, entre otras cosas, debería optar por modelos compatibles con el paradigma raciomoral de las dos “reglas de oro”; un poco siguiendo el modelo del optimismo habermasiano; puesto que con ello, no sólo se mejoraría cuantitativa y cualitativamente el alcance de la empatía humana, sino también la capacidad simpática del ciudadano; ya que si bien se trata de dos conceptos diferentes, parece obvio que se encuentran muy imbricados entre sí, como veremos].
Por otra parte, lo comentado en el primer punto del penúltimo párrafo (referencia a Gadamer) sería fundamental para comprender realmente el significado de la retroalimentación potencialmente positiva -en términos ético-morales- entre lo individual y lo social; en todo caso, no obstante, ampliando el paradigma gadameriano al ámbito mereológico y existencial del Sentido generado conforme al conjunto de los elementos constitutivos de la Razón integrada.
En torno al progreso ético y moral de nuestras sociedades, no es posible fijar puntos finales, como hacía Platón [y no sólo porque esta noción pueda resultar antidemocrática y/o anacrónica en un sentido histórico dinámico; sino también porque constituye una aporía en sí, conforme al mismo principio que utiliza Habermas en su crítica la Fenomenología del Espíritu de Hegel, en su obra Conocimiento e interés: no es posible enseñar algo conforme a criterios apodícticos o absolutos, cuando aún no existe en la Historia como un estadio acabado].  Y tampoco cabe pronunciarse a favor de certezas excesivamente pesimistas u optimistas, en función del carácter y/o del estado de ánimo de cada uno.  
Dada la dualidad constitutiva de nuestra naturaleza biológica y ética-moral (para explicar de forma sintética este punto, cabría referirse a las típicas pulsiones freudianas, reinterpretadas en la clave dual del yo ante al otro, y extrapolada ésta a todos los ámbitos de lo ético-moral, en general); y, por otra parte, dada la posibilidad siempre abierta de nuestra evolución como individuos y como sociedades; sólo procede perseverar en construir mejores espacios educativos que nos permitan responder, como mejores ciudadanos, a los continuos desafíos ético-morales del presente y del futuro, en todos los ámbitos de lo “global” y de lo “local” (utilizo aquí las comillas porque hay múltiples dimensiones intermedias entre ambas nociones ideales, a la par que no hay una solución de continuidad perfecta en ninguno de esos casos).  No hay que desanimarse demasiado ante los previsibles fracasos, que de seguro sucederán, pero de un modo sólo provisional, quiero creer.
Lo que me embargaba al comenzar este ensayo (y lo sigue haciendo) era mostrar las posibilidades reales del discurso y de la crítica racional en el seno de la Razón práctica; así como, también, mostrar las posibilidades de la mejora “áurea” de sus correspondientes traducciones en el ámbito objetivado de las acciones y de sus consecuencias en el ámbito social, como dos esferas intrínsecamente conectadas al Sentido -integrado- anterior2.  Pienso que algo de ello he conseguido; por tanto, merece la pena insistir en el estudio filosófico de todas estas cuestiones; así como en la reflexión sobre los mejores modelos educativos posibles, y en su puesta en marcha.
En torno a este último punto, aunque el foco del presente ensayo se halla en reflexionar sobre las cuestiones más fundamentales que sostienen a la Razón práctica, y no tanto en discutir sobre las líneas de su desarrollo concreto (obviamente, adecuado a las bases previas); y adoptando por un momento una perspectiva más concreta, por la importancia del fenómeno educativo; creo que cabría plantear qué características esenciales debería reunir un modelo educativo.
Sin perder de vista las nociones medievales -pero de origen clásico- del Trivium y del Quadrivium, pues las llamadas Siete artes liberales resultan fundamentales para el desarrollo pleno e integral de la persona; el modelo elegido debería otorgar un lugar de preferencia a la Filosofía y a la Ética, como resortes fundamentales para engendrar socialmente a ciudadanos dotados de un verdadero espíritu democrático y crítico.  Estos ciudadanos, para llegar a ser “buenos y felices”, deberían poder reconstruir y experimentar, al menos en su madurez (pero esto es un proceso gradual, en todo caso) y por sí mismos (aunque esto último es un concepto relativo, en el seno de la sociedad), el auténtico Sentido de su propia universalidad existencial (este último punto se corresponde con el conjunto holístico e integrado de las asignaturas, y resulta imprescindible para acceder al equilibrio psicológico y ético-moral, así como a la riqueza vital y espiritual que todo ser humano tiene derecho a disfrutar).
En este último sentido, además, la Religión debería constituirse en una asignatura válida de carácter optativo, con un contenido modular y capacitador de los progenitores y de los alumnos en el ejercicio de su libre elección, en el ámbito democrático y constitucional de la pluralidad religiosa.
Obviamente, también debería dedicarse un buen espacio a la Historia, en un sentido bien contextualizado y abierto a la crítica ideológica, con un alcance universal y nacional-local.  Como dice la vieja máxima, quien no conoce bien su pasado, está condenado a caer en los mismos errores de sus ancestros.  Y no podemos olvidar que muchos de esos errores han sido, y siguen siendo, por sus repercusiones hasta hoy, especialmente graves [en este contexto, el estudio de las lenguas clásicas no debería dejarse en el olvido, pues las estructuras sintácticas y semánticas del griego y del latín contienen una buena parte de la historia de nuestro pensamiento y del modo típicamente “occidental” de ver y de interactuar con el mundo; por tanto, comprender algo de esas estructuras nos habrá de ayudar a comprender, en un sentido igualmente crítico, los antecedentes simbólico-conceptuales y arquetípicos de nuestro tiempo; estos estudios, asimismo, tendrían igual o mayor conexión con la parte lingüística de las Siete artes liberales].
Finalmente, y como parece bastante obvio en estos tiempos tecnológicos, el plan de estudios debería dar plena cabida al estudio de las principales Ciencias de la Naturaleza; y, por supuesto, a las Ciencias Sociales, donde podríamos incluir, junto a la Historia: la Geografía, la Sociología, la Antropología, la Psicología y la Economía.  Igualmente, deberían tomarse en seria consideración todas las ramificaciones de la tecnología, con especial incidencia -desde la primera infancia- en los puntos más relevantes y problemáticos que prefiguran la práctica de las relaciones virtuales de cada contexto sociohistórico y personal.  
Por último, tanto el estudio teórico y práctico del Arte, en general (sobre todo, en un sentido plástico), cuanto el deporte, en general [para favorecer el desarrollo integrado del niño, así como su respeto por la Naturaleza y por el Todo, la práctica deportiva debería darse tanto como fuera posible en ambientes y en espacios naturales], deberían completar la formación del currículo de los futuros ciudadanos “buenos y felices”.  
Todo ello, enfocado desde una perspectiva creativa y lúdica, sin imposiciones excesivas que pudiesen atentar contra las inclinaciones más o menos naturales del niño; aunque sin eliminar la posibilidad de un régimen de apoyo psicológico y familiar (hasta donde fuera preciso por salvaguardar los derechos del menor), a los efectos de poder suplir con garantías cualquier posible carencia afectiva y/o cultural, susceptible de interferir en el libre y pleno desarrollo de la persona,  perjudicando o alterando injustamente sus capacidades, sus gustos o sus talentos más o menos innatos.
Las bases comunes y más nítidamente humanístas de todos los planes de estudios habrían de venir acordadas por mayorías estables, amplias y democráticas; sin menoscabo de las legítimas particularidades culturales de cada nación, de cada región, de cada grupo étnico, de cada centro formativo, de cada familia y de cada infante".
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